VALENŢE POSTMODERNE ALE ŞCOLII ROMÂNEŞTI ACTUALE
Postmodernismul, curentul cultural-ştiinţific dominant al epocii noastre, se vrea o soluţie a tuturor neîmplinirilor modernităţii. De aceea, mulţi teoreticieni ai postmodernismului văd această mişcare fie ca o „revoltă” împotriva modernităţii, fie ca o continuare a modernităţii, dar pe alte coordonate.
David Lyon subliniază faptul că acest concept „ne atrage atenţia asupra unor probleme importante privind schimbările sociale contemporane”, un concept care „invită la participarea la o dezbatere asupra naturii şi direcţiilor societăţii actuale, într-un context golabalizat”[i] şi care atrage atenţia asupra faptului că „socialul şi culturalul trebuie luate împreună”[ii].
Ca efect al societăţii postmoderne, apar anumite paradoxuri cum ar fi: individualismul într-o societate care aspiră spre globalizare; comunicare universală şi lipsa/dificultatea comunicării interpersonale; posibilitatea de a intra uşor în legătură cu semenii fără limite de spaţiu şi timp; înstrăinarea resimţită în relaţile interpersonale etc.
Postnodernismul, afirmă acelaşi autor, „este asociat pe bună dreptate cu o societate în care stilul de viaţă al consumatorului şi consumul în masă domină viaţa conştientă a membrilor ei. …. Totul este transformat în marfă”[iii].
Şcoala, ca o oglindă a societăţii, reflectă „în mic” ceea ce, la nivelul colectivităţii, întâlnim la alte dimensiuni: crize, succcese, mentalităţi, stereotipuri, speranţe, neîmpliniri. Ca urmare, însăşi şcoala a început să funcţioneze după logica economiei de piaţă. Educaţia este un „bun” care trebuie să satisfacă nevoile „clienţilor” săi. Deşi unii specialişti în educaţie nu sunt de acord cu viziunea instrucţiei ca „bun de consum”, se pare ca această perspectivă este cea mai profitabilă, deocamdată, deoarece aşa se stimulează creşterea calităţii în învăţământ.
Funcţionând după logica economiei de piaţă şi în spiritul postmodern al vremii, şcoala românească actuală, pentru a satisface cu adevărat exigenţele societăţii, cu caracteristicile prezentate mai sus, trebuie să facă faţă unei adevărate provocări, şi anume: postmodernizarea şcolii.
Aceasta este soluţia propusă de majoritatea specialiştilor în ştiinţele educaţiei, impusă de faptul că, aşa cum remarcă membrii Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, coordonator J. Delors, şcolile şi profesorii „şi-au pierdut în mare măsură poziţia de lideri în formarea educativă a copiilor, se văd nevoiţi să facă faţă unei noi provocări: aceea de a face şcoala mai atractivă pentru copii”[iv].
Într-adevăr, astăzi şcoala nu mai este aceea care deţine monopolul în formarea tinerei generaţii, dar rolul ei şi al profesorilor nu poate fi pus la îndoială. Acest rol însă capătă noi dimensiuni, care decurg din problemele complexe ale lumii în care trăim: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea universală, multiculturalitatea. Postmodernismul impune în educaţie o nouă paradigmă, cea existenţial-umanistă, care pune în centrul preocupărilor sale persoana.
Unele dintre consecinţele acestei paradigme sunt descrise pe larg de către E. Păun, într-un capitol intitulat sugestiv O lectură a educaţiei prin grila postmodernităţii[v].
Acestea sunt:
„ – revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional
– educaţia centrată pe elev în calitate de persoană cu caracteristicile sale specific- diferenţiatoare
– relaţia educaţională este văzută ca o interacţiune cu o dimensiune simbolică şi
interpretativă dominantă, o relaţie în care profesorul şi elevul sunt «constructori»
de sensuri şi semnificaţii şi care generează şi se bazează pe o puternică investiţie
cognitivă ar şi afectivă. … Profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii şi
pentru aceştia, pare a fi mesajul esenţial al orientărilor postmoderniste în educaţie
– o nouă modalitate de abordare a curriculumului, abordarea în termeni de cultură,
care pleacă de la analiza contextelor culturale în care se structurează şi se
instituţionalizează curriculumul
– contribuţii interesante în ceea ce priveşte transpoziţia didactică (avem de-a face
cu un curriculum «construit» şi reinventat de profesor şi elevi într-un proces de
negociere cotidiană)”.
Postmodernizarea şcolii este o soluţie dacă luăm în considerare faptul că acest curent pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un individ abstract, ideal, rupt de realitatea în care trăieşte, ci un individ concret cu dificultăţile şi realizările sale. În acord cu acestea, şi şcoala trebuie să răspundă cerinţelor individului. Ideea este surprinsă foarte bine de Emil Păun: „putem vorbi de o reîntoarcere a individului ca actor în spaţiul social şi o resurecţie a elevului în calitate de persoană cu caracteristicile sale specific-diferenţiatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne”[vi]. Aceste aspecte sunt surprinse şi de reforma educaţională din ţara noastră, mai concret, refoma curriculară are ca obiectiv fundamental substituirea şcolii profesorului cu şcoala elevului[vii]. Aceasta prezintă unul dintre avantajele postmodernizării şcolii.
Şcoala elevului are drept implicaţie schimbarea funcţiilor pe care profesorul este aşteptat să le exercite. Astfel, cadrul didactic devine: „iniţiatorul şi organizatorul procesului, dar cele care dau seamă de (in)succesul întregii activităţi sunt rezultatele elevului”[viii].
Observăm faptul că accentul în şcoala postmodernă cade pe învăţare şi pe rezultate, interesele individului şi eficienţa acţiunilor sale devin criteriul major de organizare a procesului de învăţământ. Cadrele didactice trebuie să dovedească calităţi legate de adaptarea la schimbare, de formarea de competenţe, creativitate în modul de a pune în valoare capacităţile fiecărui elev. Iată, deci, încă una din valenţele pozitive ale postmodernizării şcolii.
O altă consecinţă a acestui fenomen este accentul pus pe formarea de competenţe. Pedagogul german H. Siebert subliniază faptul că este necesară înlocuirea conceptului calificării cu teza dezvoltării competenţelor, care se „realizează «pe viu», în contextele sociale şi profesionale, şi doar prin experienţă. Competenţele se formează în urma intersectării proceselor de învăţare organizate şi a celor informative, prin combinarea influenţelor socializării cu activităţile intenţionale de instruire”[ix]. De asemenea, se accentuează rolul metacompetenţelor, atât în învăţare, cât şi în predare, şi rolul unor formatori înalt calificaţi, capabili de a stimula învăţarea.
Aceasta este una dintre concluziile autorului mai sus menţionat: „Pedagogia postmodernă accentuează organizarea situaţiilor şi contextelor de aşa natură încât să incite la învăţare”[x].
Remarcăm acentul, pus de toţi specialiştii, pe individ (elev) şi formarea unor competenţe necesare lumii noastre, care solicită anumite atitudini, responsabilităţi, deprinderi etc., dar numai profesorii cu o anumită formare pot reuşi în această lucrare.
Mai mult, se solicită chiar şi profesorilor competenţe noi, atât de ordin relaţional, cât şi metodologic. Comportamentul tolerant nu se dezvoltă într-un mediu autoritar, unde domină profesorul care foloseşte metode „clasice” centrate pe aspectul informativ.
Acest punct de vedere este susţinut de Micheline Rey, care argumentează faptul că, pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt suficiente cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau empatia, atât în relaţiile cu elevii, dar şi cu celelalte cadre didactice: „Profesorii şi educatorii se vor strădui să facă astfel încât noţiunile referitoare la aceste aspecte (interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept, nonviolenţă, respectul de sine şi respectul faţă de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea şi depăşirea prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi) comunicarea şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la ceea ce sunt şi trăiesc profesorii lor, ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune organizarea şcolii şi a clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe”[xi].
Tot în acest sens, un studiu realizat de un colectiv de cercetători americani, privind dimensiunea etică a predării, a condus la concluzia că profesorii nu pot promova ceva – nu pot produce schimbări – în elevi dacă ei nu posedă acel ceva (nu se poate învăţa comportamentul democratic cu un profesor care nu promovează el însuşi democraţia şi nu practică un comportament pe măsură).[xii]
Ideea dimensiunii morale a profesiei de educator este subliniată în repetate rânduri de M. Fullan, care demonstează că aceasta se impune mai ales azi, în societatea postmodernă. Deşi schimbarea este un atribut intrinsec al postmodernismului, după cum arată autorul, „schimbarea fără scop moral este schimbare de dragul schimbării”, deoarece, se arată mai departe, „dacă profesorii vor deveni agenţi ai schimbării cu deprinderi morale, ei vor diferenţia viaţa elevilor, indiferent de ceea ce au acumulat ei, şi îi vor ajuta să-şi dezvolte capacitatea de a înfrunta schimbarea”[xiii].
Ca o consecinţă a celor spuse, apare necesitatea formării unui anumit etos al cadrelor didactice, care să promoveze responsabilitatea, dorinţa de perfecţionare, atitudini şi valori necesare contemporaneităţii.
În ciuda shimbărilor ce au intervenit în ultimii ani în toate domeniile, în ciuda tehnologiilor performante care par să cucerească tot mai mult teren, şcoala este cea care rămâne principala instituţie cu impactul cel mai puternic în formarea omului ca personalitate armonios dezvoltată.
Astăzi, cei patru piloni ai educaţiei sunt; a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii – aşa cum arată raportul Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI –, accentul căzând pe a învăţa să fii, adică pe dezvoltarea omului „în toată bogăţia personalităţii sale, a complexităţii formelor sale de expresie şi a diverselor sale opţiuni, ca individ, membru al familiei şi al comunităţii, cetăţean şi producător, creator al unor noi tehnici sau spirit novator”[xiv]. În acest sens, educaţia – se afirmă în continuare – „nu trebuie să neglijeze nici o latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de a comunica”[xv].
O altă idee subliniată frecvent, din perspectiva noilor teorii despre inteligenţa umană (teoria inteligenţelor multiple – H. Gardner, şi inteligenţa emoţională – D. Goleman), este aceea că şcoala este mediul în care elevii învaţă şi exersează comportamente de adaptare eficiente.
Autorul lucrării Inteligenţa emoţională, Daniel Goleman, într-un capitol dedicat
rolului şcolii în dezvoltarea inteligenţei emoţionale, arată că „şcoala devine un loc în care copiii sunt crescuţi învăţând lecţiile de bază pentru viaţă, pe care altfel nu ar avea unde să le primească”[xvi]. Se afirmă astfel o altă consecinţă a postmodernizării şcolii, faptul că activitatea didactică trebuie să dezvolte şi dimensiunea afectivă a personalităţii umane, aspect neglijat multă vreme.
Toate cele arătate până acum demonstrează complexitatea rolurilor şi responsabilităţilor ce revin profesorilor în şcola postmodernă.
Ei trebuie să-şi asume aceste noi roluri şi responsabilităţi, pentru a răspunde provocărilor lansate de spiritul postmodern al epocii noastre.
autor:
Mihaela Voinea
Articol publicat de revista „Țara Bârsei” și oferit prin amabilitatea Muzeului „Casa Mureșenilor” din Municipiul Brașov, parteneri ai portalului.
Post-modern Trends of Romanian Contemporary School
(Abstract)
This paper is focused on the changes of school in postmodern society.
The school culture is a mirror which reflects the social changes: globalization, multicultural society, the new dimensions of communication.
M. Fullan says that it is no exaggeration to say that dealing with change is endemic to post-modern society. On the other hand we have an educational system which is fundamentally conservative.
In this society school and the teachers are forced to make the learning more attractive, to develop new relational and methodological competences for students.
Some of the few post-modern solutions promoted by the educational reform are: the school became a „students’ school” not a „teachers’ school”; the democratic relation between teachers and students; competency/based curriculum.
For example, a students’ school is a school where students learn to adapt to constantly changing environments. They must, therefore, learn, in particular, to observe, search for and select the information they need. They must learn to assess themselves, to know themselves and learn how to learn.
Another example, a democratic relation between teachers and students is necessary for our world because the students must learn democratic life skills. The teachers have an important role because they help students to learn tolerance, dialogue and solidarity, which are fundamental values of democracy and which cannot be learned without putting them into practice.
The needs of learners have changed, so teachers’ skills must evolve, too.
The teacher are „change forces” (M. Fullan) because they are promoting values of dynamic, complex societies and forming competencies to cope with change.
The teachers must see themselves and be seen as experts in dynamics of change.
Teachers’ jobs are more complex than ever before. They must respond to the needs of a different and changing student population, a rapidly changing technology in the workplace, and demands for excellence from all segments of society.
We must develop teachers for changes, for innovations, who are reflective, responsible, with high degree of job satisfaction. The school culture is important too for the development of the teacher for change, for a postmodern school.
In conclusion, the postmodern school with all its characteristics is a solution for social problem, because the school is in strong relationship with society.
[i] David Lyon, Postmodernitatea, Bucureşti, Ed. Du Style, 1999, p. 131
[ii] Ibidem, p. 132
[iii] Ibidem, p. 98
[iv] Jacques Delors (coord.), Comoara lăuntrică, Iaşi, Ed. Polirom, 2000, p. 120
[v] Emil Păun, Dan Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Ed. Polirom, 2002, pp. l9-20
[vi] Ibidem, p. 20
[vii] Lazăr Vlăsceanu (coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Iaşi, Ed. Polirom, 2002, p. 50
[viii] Ibidem
[ix] Horst Siebert, Învăţare autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile
paradigme postmoderne ale instruirii, Iaşi, Ed. Institutul European, 2001, p. 37
[x] Ibidem, p. 260
[xi] Pierre Dasen, Christine Perregaux, Micheline Rey, Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Iaşi, Ed. Polirom, p.185
[xii] Arthea J.S. Reed, Verna E. Bergemann, Mary W. Olson, In the Classroom: An Introduction to Education, McGraw-Hill Companies (S.U.A.), 1998, p. 523
[xiii] Michael Fullan, Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform,
London & Philadelphia, The Flamer Press, 1993, pp. 4, 5
[xiv] J. Delors (coord.), op. cit., pp. 77-78
[xv] Ibidem
[xvi] Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Ed. Curtea Veche, 2001, p. 335
